［性］性別議題融入九年一貫課程改革的課程設計與教學計畫：以語文學習領域為例 / 楊巧玲
性別議題融入九年一貫課程改革的課程設計與教學計畫：
以語文學習領域為例
楊巧玲
國立高雄師範大學教育學系助理教授
九年一貫課程的改革工程實施在即，各學習領域的教材研發工作陸續展開，然而課程的改革絕非僅止於教材的更動，更重要的是整體的課程設計與個別的教學計畫。本文擬以性別議題融入九年一貫的課程改革為主題，以語文學習領域為例，探討如何透過課程設計與教學計畫，將社會的新興議題融入學習領域或單獨學科，全文分為三個部分，首先說明性別議題在九年一貫課程中的位置，評論女性主義的性別論述與性別平等教育的關係；其次介紹Posner和Rudnitsky (1986)提出的課程設計模式，分析課程設計所包含的要素；接著呈現性別議題融入語文學習領域的課程設計與教學計畫，討論性別議題融入課程的可能與限制。
關鍵詞：性別議題、九年一貫、課程設計、教學計畫、女性主義
前言
從九十學年度開始實施的九年一貫課程改革，可以說是台灣過去十餘年來一連串的教育改革中，對於既有教育體系衝擊最大的措施之一，因為這個政策涉及學校教育的核心，重新定義中小學生該具備的基本能力，重新賦予中小學教師教育專業的自主權，與之前的「智育掛帥」、「按表操課」的教育實際截然不同。換言之，在九年一貫課程的系統裡，中央教育行政機關不再頒佈鉅細靡遺的「課程標準」，而是擬定「課程綱要」，在綱要中訂定學生必須達到的目標，至於用什麼內容、方法達到目標，則留給地方政府、學校、教師相當的空間與彈性，如此一來，如何設計課程、計畫教學對於教育工作者便顯得格外重要。
九年一貫課程改革的背景、內涵與特色等諸多議題，已有許多學者提出說明、主張、與分析（例如陳伯璋，民88；黃譯瑩，民88；歐用生，民88），本文的重點在於探討性別議題在九年一貫課程中的位置，以語文學習領域為例，說明如何應用課程設計的模式，編寫性別議題融入語文學習領域的教學計畫。本文主張要能夠融入性別議題於九年一貫的學習領域中，教育工作者必須瞭解女性主義的性別論述、熟悉性別平等教育及各學習領域的課程目標、掌握課程設計與教學計畫的基本方法，最重要的是將性別平等的教育理念實踐於教育現場，透過與學生的對話與互動，提高學生的性別意識，培養學生尊重差異、欣賞多元的能力。
性別議題、九年一貫課程、女性主義性別論述
性別議題在過去的學校教育系統中可以說是屬於空無課程（null curriculum），即學校中該有而未有的部分（方德隆，民90，頁265），然而也有許多研究指出，性別議題在學校的課程從未缺席，相反地，透過正式、非正式及潛在課程，學校教育傳遞男尊女卑的價值觀念，再製男強女弱的權力關係，如今最廣為人知的當屬有關教科書的性別意識型態之研究；國內外皆有學者發現，影響學生深遠的教科書充斥著扭曲、偏頗的性別意識，例如在教科書的圖文中，女性的出現比例偏低，即使出現，通常也是呈現刻板的女性特性，而且教科書所使用的語言通常以男性用詞和代名詞代表，排除女性的存在，或者對於女性的相關議題加以分離孤立，排在獨立的章節（李元貞，民82；黃政傑，民77；謝小芩，民83；Bebermeyer Edmond, 1995；Sadker Sadker, 1982）。
教科書當然不是學校教育的全部，也有學者檢視課堂中師生互動的性別意涵，發現在教學的過程中，教師與學生的互動方式及頻率因學生的性別而有所不同（謝臥龍，民86 ；Sadker Sadker, 1982；Streitmatter, 1994），此外，學校組織中的人事結構也反映出不平等的性別關係，雖然基層教師絕大多數為女性，但是學校的領導者如校長、主任仍以男性居多（林生傳，民88；Bradley, 1989）。
九年一貫課程改革對於性別議題十分重視，納入六大社會新興議題，與女性主義的性別論述密切相關，以下分別說明性別議題在九年一貫課程中的位置，以及女性主義的性別論述：
一、性別議題在九年一貫課程中的位置
自從行政院教改會於民國85年將兩性平等納入教育改革的議題，性別教育便備受矚目，不管是中央的教育部、地方的教育局、或是學校層級，都陸續成立兩性平等教育委員會，然而，性別教育的推動有賴課程的規劃與教學的落實，在教育部民國87年9月30日公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，將兩性教育定位為融入式課程（教育部，民87），也就是說性別議題並不單獨設科，但是如同莊明貞（民88）所言，為了避免流於支離破碎或成為點綴課程，性別教育必須像其他學習領域一樣，規劃課程目標、核心能力及其內涵、學習主題及其教學活動，事實上，為了配合九年一貫課程改革，兩性教育研究專案小組已經擬出九年一貫兩性教育的課程綱要結構（詳見莊明貞，民88，頁47）。
兩性教育的課程目標，在教育部民國89年9月30日公布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中已明白指出六項：瞭解性別角色發展的多樣化與差異性；瞭解自己的成長與生涯規劃，突破兩性的社會期待與限制；表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處；消除性別騎士與偏見，尊重社會多元化現象；主動尋求社會資源及之源系統，建立兩性平權之社會；建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式（教育部，民89，頁466）。核心能力包括兩性的自我瞭解、兩性的人我關係、兩性的自我突破，各核心能力之下列有分段能力指標，分段是指將一至九年級分為四個階段，1-2年級為第一階段，3-4年級為第二階段，5-6年級為第三階段，7-9年級為第四階段，隨著階段的提升而增加學習的內涵，能力指標則一方面力求避免如同行為目標般瑣碎而僵化，一方面力求與各學習領域的分段能力指標融合，在九年一貫課程暫行綱要中，列有所有的分段能力指標，並備有一份詳盡的「兩性教育融入七大學習領域與十大基本能力之對應表」（教育部，民89），可以作為設計性別議題融入式課程的依據。
二、女性主義的性別論述
除了瞭解性別議題在九年一貫課程改革中的位置，對於女性主義的性別論述也必須有所認識，在課程設計與教學計畫的過程中，才可望掌握性別議題融入學習領域的基本精神。女性主義的流派眾多，而且仍持續在衍生之中，很難加以明確地界定，但是基本上，女性主義旨在探討性別的議題，以期改善女人的處境，而指出性別的重要性正是女性主義性別論述的重要貢獻，誠如Patti Latter(1994)所言，無論哪一種社會型態，性別是主要的組織原則之一，影響著社會資源的分配、法律制度的設計、個人意識的形成；女性主義的性別論述主要就是批評這個組織原則通常是由男人主導或從男人的觀點出發，視女人為他者，將女人化約為女性、歸屬為自然、限制於私領域，將男人定義為男性的、創造文化的、活躍於公領域的，而且，男性強于女性、文化優於自然、公領域重於私領域，因此，女人依附於、次等於男人（楊巧玲，民89，頁127）。
然而，隨著女性主義思想的發展，性別的議題日趨多元，運動的策略越顯歧異，甚至原本被視為理所當然的「女人」這個概念，也開始引起爭議。粗略來說，女性主義有三種與性別相關的論述，其一是性別不平等，其二是性別平等，其三則是性別差異，這些論述對於性別教育有重大的意義，分別說明如下：
女性主義的性別論述對於性別議題融入九年一貫課程的發展與建構有相當程度的影響，不管是兩性教育的課程目標、核心能力、能力指標、核心內涵或學習主題，都或直接或間接地指向消除性別不平等、追求性別平等、尊重性別差異等論述。值得注意的是，這些論述究竟是批評過去、質疑現狀、規劃未來、或兼而有之？論述之間是否互有矛盾或衝突？Volman和Dam(1998)針對荷蘭的中學男女學生（12-17歲）進行性別認同的相關研究，探討兩門與性別議題有關的學科對學生所產生的影響，在婦女史（Women’s History）課[1]的發現是，多數學生對於婦女史多持樂觀的認知，覺得那是之前處於劣勢的一群人的歷史，而今性別平等的理想或多或少已經實現，但是這樣的認知與當初設立這門課的用意完全不同，沒有任何女學生表示認同過去的女人，尤其是女人的附屬角色，絕大多數的女生所學到的訊息是：女人的抗爭結束、她們已經獲勝；在資訊與電腦能力（Information Computer Literacy）課[2]的發現是，多數的男生談論他們對於電腦方面的知識與術語，相信他們有能力使用電腦，女生則相反，當初設立這門課的目的本來是希望提高女生在資訊科技領域的參與和成就，但是當研究者直接詢問有關性別差異的議題時，男女學生都否認兩性在電腦方面有能力上的不同，認為電腦上的性別差異純粹是個人的偏好與選擇。
Volman和Dam的研究發現並非否定女性主義的性別論述，也不是懷疑性別教育的重要，而是提醒我們，性別教育需要在教學現場實踐，也需要進行課程與教學的評鑑、改進，對兩性教育才在起步階段的台灣而言，Volman和Dam的研究發現對於政策的制訂、課程的發展、教材的研發、教學的設計深具啟發作用。另一方面，女性主義的思想仍在發展當中，透過不斷的思辨與對話，開發出更多元的性別論述，雖然各論述之間或有矛盾，但是女性主義者勇於批判、勤於自省，促使各種論述得以相互激盪、彼此辯證，事實上，正是論述的歧異性使女性主義得以成為當代重要的社會思潮。在發展性別教育的課程時，參與者宜瞭解女性主義諸多性別論述的緣起與發展，檢視自己對性別的認知、態度與行為，以免將豐富的性別論述化約為偏狹的教育口號、僵化的性別教條。
課程設計的模式及其要素
要落實性別教育融入九年一貫的學習領域，對於課程設計與教學計畫也必須有所瞭解，事實上，二者是教師的專業知能，但是在鉅細靡遺的「課程標準」規範之下，教師通常是「按表操課」，九年一貫的課程改革就是要將原屬於教師的專業歸還教師，以下針對課程設計的模式與應用進行討論。
對教師而言，最主要的課程設計可能在一門課(course)、一堂課(lesson)的範圍，以往教師可能只需針對一堂課進行教學計畫，九年一貫課程實施後，有較多的彈性課程需要規劃，而且強調課程的統整，亦即水平的（各學習領域之間）與垂直的（各學年之間）銜接與聯繫。然而，課程設計是一個複雜的過程，Posner和Rudnitsky(1986)提出的課程設計模式，如圖一所示，極具參考價值。
Was it successful?
圖一、課程設計的模式（引自Posner Rudnitsky, 1986, 頁12）
從圖一來看，課程設計至少包含四個要素，分別說明如下：
2.不同的有意圖學習結果需要不同的教學策略，在計畫教學策略時，要思考學習環境的安排、活動的設計、師生的角色等，最終的目的在促進學生的學習。
性別議題融入語文學習領域的課程設計與教學計畫
如前所述，Posner和Rudnitsky的模式可以應用在不同層次的課程設計，而教學計畫則是課程設計的一部分，但是由於教學計畫是實施整個課程設計的藍圖，故對於教學活動的安排及教學策略的使用會比較詳盡。儘管如此，教學計畫不只是教學流程，課程目標、評量方式也必須納入計畫之中。本文的這個部分先呈現一個性別議題融入語文學習領域的單元教學計畫，再討論性別議題融入課程的可能與限制。
一、性別議題融入語文學習領域的單元教學計畫
應用Posner和Rudnitsky的課程設計模式，單元教學計畫的組成要素也可以包含「學生要學什麼」、「為什麼要學」、「要怎麼學」、「如何得知學習成果」四個部分，為了將學生要學的內容扣緊教學活動與評量方式，單元教學計畫可以用表格的方式呈現，以收對照之效。事實上，如前所述，九年一貫課程將性別議題定位為融入式課程，在暫行課程綱要中也列有兩性教育融入七大學習領域與十大基本能力的對照表，那麼以下所呈現的性別議題融入語文學習領域單元教學計畫，如表一所示，既能符合課程設計的原理，也能因應教學計畫的需求。
表一、性別議題融入語文學習領域國文學科的教學計畫
二、性別議題融入課程的可能與限制
以上呈現的單元教學計畫是根據「高雄市九十年度中等學校性別平等教育主題工作坊研討會」研習手冊（高雄市教育局，民90）中的一個單元教學計畫，應用課程設計的模式，衡量性別議題在九年一貫課程中的位置，加以修改而成。而所根據的單元教學計畫乃由筆者與高雄市兩位老師[3]共同討論，形成初步計畫，兩位老師在各自的任課班級試教，之後再經過討論形成修訂版。[4]
從上文所呈現的單元教學計畫可以看出，該教學設計企圖將性別議題融入語文學習領域，而不是要融入一個以上的領域，而且是要融入國文學科，而不是語文領域裡的所有學科，基本上就是一種較為窄義的課程統整方式，然而這樣的作法可能是現階段較為可行的改革策略（方德隆，民89）；如前所述，九年一貫課程對於台灣的中小學體系帶來很大的衝擊，尤其是國民中學階段，學科本位的課程實施已久，要進行課程統整勢必面臨更多的困難，因此在教學材料的選擇上，儘量以既有的教材(教科用書)為基礎，事實上，也可以編製其他的教學材料，例如報章雜誌、廣告傳單、散文小品等，並設計以自編教材為依據的教學活動。
從性別議題的面向來看，作為融入式課程，性別議題可以融入各學習領域的課程設計與教學計畫之中，如上文所呈現的單元教學計畫，就是將性別議題融入語文學習領域之中；在主題的選擇方面，力求與性別的議題有所連結，並能與學生的生活經驗密切相關，由於在討論教學計畫時正值五月，便以母親節的相關議題為主軸，藉由既有教科用書的相關課文，引導學生對於性別的部分議題進行省思與討論，希望學生能夠在習得基本的語彙、文章的賞析的同時，重新檢視自己的性別價值觀，思考家庭中親職分工與性別角色之間的關係，透過經驗分享與彼此討論，帶領學生了解跳脫性別框架的可能；在教學策略的應用方面，受到女性主義性別論述的啟示，儘量採行可以讓學生經驗分享的方式，而在一般的班級教學情境中，分組教學應該是相當適合的，尤其是以問題為導向的教學，小組的情境較容易使學生提出自己的經驗與看法，與同學之間進行較為密切的互動，這樣的教學策略植基於對學生經驗與能力的肯定，期使打破老師一人獨語的單向傳遞，賦予學生發言的空間與權利，而這正是女性主義教育學所力圖建構的教學情境（楊巧玲，民89；Schniedewind, 1987；Tetreault, 1993）。
但是作為「融入式」課程，性別議題有其限制，可能會遭遇「添加式」課程無可避免的命運，也就是性別議題被視為「額外的」、「補充的」教學內容，「次等於」、「附屬於」學習領域之中；以上文所呈現的單元教學計畫為例，儘管設計者謹記語文學習領域課程目標的重要性，因為研習對象為語文領域的教師，但是，從教學活動的安排來看，似乎放了較多的重心在性別的議題上，從教學評量的部分來看，性別意識或敏感度成了舉足輕重的評量標準，尤其在有限的時間裡，要兼顧語文領域和性別議題的能力指標，並不容易，如同兩位老師在實施初版的教學計畫之後所發現的，該單元90分鐘的設計稍嫌匆促，建議若時間許可，先利用一節課（45分鐘）的時間講解兩首詩，再進行活動內容。[5]
以語文學習領域為例
楊巧玲
國立高雄師範大學教育學系助理教授
九年一貫課程的改革工程實施在即，各學習領域的教材研發工作陸續展開，然而課程的改革絕非僅止於教材的更動，更重要的是整體的課程設計與個別的教學計畫。本文擬以性別議題融入九年一貫的課程改革為主題，以語文學習領域為例，探討如何透過課程設計與教學計畫，將社會的新興議題融入學習領域或單獨學科，全文分為三個部分，首先說明性別議題在九年一貫課程中的位置，評論女性主義的性別論述與性別平等教育的關係；其次介紹Posner和Rudnitsky (1986)提出的課程設計模式，分析課程設計所包含的要素；接著呈現性別議題融入語文學習領域的課程設計與教學計畫，討論性別議題融入課程的可能與限制。
關鍵詞：性別議題、九年一貫、課程設計、教學計畫、女性主義
前言
從九十學年度開始實施的九年一貫課程改革，可以說是台灣過去十餘年來一連串的教育改革中，對於既有教育體系衝擊最大的措施之一，因為這個政策涉及學校教育的核心，重新定義中小學生該具備的基本能力，重新賦予中小學教師教育專業的自主權，與之前的「智育掛帥」、「按表操課」的教育實際截然不同。換言之，在九年一貫課程的系統裡，中央教育行政機關不再頒佈鉅細靡遺的「課程標準」，而是擬定「課程綱要」，在綱要中訂定學生必須達到的目標，至於用什麼內容、方法達到目標，則留給地方政府、學校、教師相當的空間與彈性，如此一來，如何設計課程、計畫教學對於教育工作者便顯得格外重要。
九年一貫課程改革的背景、內涵與特色等諸多議題，已有許多學者提出說明、主張、與分析（例如陳伯璋，民88；黃譯瑩，民88；歐用生，民88），本文的重點在於探討性別議題在九年一貫課程中的位置，以語文學習領域為例，說明如何應用課程設計的模式，編寫性別議題融入語文學習領域的教學計畫。本文主張要能夠融入性別議題於九年一貫的學習領域中，教育工作者必須瞭解女性主義的性別論述、熟悉性別平等教育及各學習領域的課程目標、掌握課程設計與教學計畫的基本方法，最重要的是將性別平等的教育理念實踐於教育現場，透過與學生的對話與互動，提高學生的性別意識，培養學生尊重差異、欣賞多元的能力。
性別議題、九年一貫課程、女性主義性別論述
性別議題在過去的學校教育系統中可以說是屬於空無課程（null curriculum），即學校中該有而未有的部分（方德隆，民90，頁265），然而也有許多研究指出，性別議題在學校的課程從未缺席，相反地，透過正式、非正式及潛在課程，學校教育傳遞男尊女卑的價值觀念，再製男強女弱的權力關係，如今最廣為人知的當屬有關教科書的性別意識型態之研究；國內外皆有學者發現，影響學生深遠的教科書充斥著扭曲、偏頗的性別意識，例如在教科書的圖文中，女性的出現比例偏低，即使出現，通常也是呈現刻板的女性特性，而且教科書所使用的語言通常以男性用詞和代名詞代表，排除女性的存在，或者對於女性的相關議題加以分離孤立，排在獨立的章節（李元貞，民82；黃政傑，民77；謝小芩，民83；Bebermeyer Edmond, 1995；Sadker Sadker, 1982）。
教科書當然不是學校教育的全部，也有學者檢視課堂中師生互動的性別意涵，發現在教學的過程中，教師與學生的互動方式及頻率因學生的性別而有所不同（謝臥龍，民86 ；Sadker Sadker, 1982；Streitmatter, 1994），此外，學校組織中的人事結構也反映出不平等的性別關係，雖然基層教師絕大多數為女性，但是學校的領導者如校長、主任仍以男性居多（林生傳，民88；Bradley, 1989）。
九年一貫課程改革對於性別議題十分重視，納入六大社會新興議題，與女性主義的性別論述密切相關，以下分別說明性別議題在九年一貫課程中的位置，以及女性主義的性別論述：
一、性別議題在九年一貫課程中的位置
自從行政院教改會於民國85年將兩性平等納入教育改革的議題，性別教育便備受矚目，不管是中央的教育部、地方的教育局、或是學校層級，都陸續成立兩性平等教育委員會，然而，性別教育的推動有賴課程的規劃與教學的落實，在教育部民國87年9月30日公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，將兩性教育定位為融入式課程（教育部，民87），也就是說性別議題並不單獨設科，但是如同莊明貞（民88）所言，為了避免流於支離破碎或成為點綴課程，性別教育必須像其他學習領域一樣，規劃課程目標、核心能力及其內涵、學習主題及其教學活動，事實上，為了配合九年一貫課程改革，兩性教育研究專案小組已經擬出九年一貫兩性教育的課程綱要結構（詳見莊明貞，民88，頁47）。
兩性教育的課程目標，在教育部民國89年9月30日公布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中已明白指出六項：瞭解性別角色發展的多樣化與差異性；瞭解自己的成長與生涯規劃，突破兩性的社會期待與限制；表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處；消除性別騎士與偏見，尊重社會多元化現象；主動尋求社會資源及之源系統，建立兩性平權之社會；建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式（教育部，民89，頁466）。核心能力包括兩性的自我瞭解、兩性的人我關係、兩性的自我突破，各核心能力之下列有分段能力指標，分段是指將一至九年級分為四個階段，1-2年級為第一階段，3-4年級為第二階段，5-6年級為第三階段，7-9年級為第四階段，隨著階段的提升而增加學習的內涵，能力指標則一方面力求避免如同行為目標般瑣碎而僵化，一方面力求與各學習領域的分段能力指標融合，在九年一貫課程暫行綱要中，列有所有的分段能力指標，並備有一份詳盡的「兩性教育融入七大學習領域與十大基本能力之對應表」（教育部，民89），可以作為設計性別議題融入式課程的依據。
二、女性主義的性別論述
除了瞭解性別議題在九年一貫課程改革中的位置，對於女性主義的性別論述也必須有所認識，在課程設計與教學計畫的過程中，才可望掌握性別議題融入學習領域的基本精神。女性主義的流派眾多，而且仍持續在衍生之中，很難加以明確地界定，但是基本上，女性主義旨在探討性別的議題，以期改善女人的處境，而指出性別的重要性正是女性主義性別論述的重要貢獻，誠如Patti Latter(1994)所言，無論哪一種社會型態，性別是主要的組織原則之一，影響著社會資源的分配、法律制度的設計、個人意識的形成；女性主義的性別論述主要就是批評這個組織原則通常是由男人主導或從男人的觀點出發，視女人為他者，將女人化約為女性、歸屬為自然、限制於私領域，將男人定義為男性的、創造文化的、活躍於公領域的，而且，男性強于女性、文化優於自然、公領域重於私領域，因此，女人依附於、次等於男人（楊巧玲，民89，頁127）。
然而，隨著女性主義思想的發展，性別的議題日趨多元，運動的策略越顯歧異，甚至原本被視為理所當然的「女人」這個概念，也開始引起爭議。粗略來說，女性主義有三種與性別相關的論述，其一是性別不平等，其二是性別平等，其三則是性別差異，這些論述對於性別教育有重大的意義，分別說明如下：
(一)性別不平等：這個論述是女性主義的根本思想，挑戰男尊女卑的傳統價值觀念，批判性別歧視的社會文化制度。
(二)性別平等：有鑑於性別的不平等，有些女性主義者致力於追求性別的平等，主張不同性別的個體要有相同的機會，包括就學、就業、參政等等。
(三)性別差異：有些女性主義者認為，性別平等的論述表面上似乎是在倡導提昇婦女的地位，但是本質上仍是對女性的貶抑與否定，事實上，女性地位的低落正是肇因於男性對女性的貶抑與否定，要改變女人的不利處境，當從肯定女性的特質著手。
女性主義的性別論述當然不止於此，就如同性別平等的論述一樣，性別差異的論述也受到其他女性主義者的質疑，一味地強調女性的特質及其優異，並不能跳脫男女二元對立的思考模式，反而會強化性別刻板印象，況且性別的差異並非完全是先天的生理現象，有很大的程度來自後天的社會建構，包括所謂的「女性」、「女人」，不也都是從男性、男人的觀點所定義出來的「他者」的概念？！不過，照這樣不斷的解構下去，可能連女性主義的根基，即對女人及其相關問題的關心，都要面臨瓦解的威脅，於是有女性主義者提出位置性(positionality)的概念，宣稱性別不是自然的、生物的、本質的，而是一種相對的位置，「女人」不是由一組特定的特質所定義，而是由一個特定的情境所定義，女人的位置既不是天生的，也不是無法決定的，而是相對的，就像棋盤上一個棋子的安危，端視該棋子與其他棋子的相對位置而定，當女人在既有的文化與社會系統之相對位置被揭露出來，「什麼是女人」也就不再是個沒有答案的問題了。位置性這個概念的優點在於它容許女人具有明確的卻又流動的身份認同，指出位置的流動性與可變性，女人可以根據其相對位置提出改變現狀的訴求（Alcoff，1994，頁116-117）。女性主義的性別論述對於性別議題融入九年一貫課程的發展與建構有相當程度的影響，不管是兩性教育的課程目標、核心能力、能力指標、核心內涵或學習主題，都或直接或間接地指向消除性別不平等、追求性別平等、尊重性別差異等論述。值得注意的是，這些論述究竟是批評過去、質疑現狀、規劃未來、或兼而有之？論述之間是否互有矛盾或衝突？Volman和Dam(1998)針對荷蘭的中學男女學生（12-17歲）進行性別認同的相關研究，探討兩門與性別議題有關的學科對學生所產生的影響，在婦女史（Women’s History）課[1]的發現是，多數學生對於婦女史多持樂觀的認知，覺得那是之前處於劣勢的一群人的歷史，而今性別平等的理想或多或少已經實現，但是這樣的認知與當初設立這門課的用意完全不同，沒有任何女學生表示認同過去的女人，尤其是女人的附屬角色，絕大多數的女生所學到的訊息是：女人的抗爭結束、她們已經獲勝；在資訊與電腦能力（Information Computer Literacy）課[2]的發現是，多數的男生談論他們對於電腦方面的知識與術語，相信他們有能力使用電腦，女生則相反，當初設立這門課的目的本來是希望提高女生在資訊科技領域的參與和成就，但是當研究者直接詢問有關性別差異的議題時，男女學生都否認兩性在電腦方面有能力上的不同，認為電腦上的性別差異純粹是個人的偏好與選擇。
Volman和Dam的研究發現並非否定女性主義的性別論述，也不是懷疑性別教育的重要，而是提醒我們，性別教育需要在教學現場實踐，也需要進行課程與教學的評鑑、改進，對兩性教育才在起步階段的台灣而言，Volman和Dam的研究發現對於政策的制訂、課程的發展、教材的研發、教學的設計深具啟發作用。另一方面，女性主義的思想仍在發展當中，透過不斷的思辨與對話，開發出更多元的性別論述，雖然各論述之間或有矛盾，但是女性主義者勇於批判、勤於自省，促使各種論述得以相互激盪、彼此辯證，事實上，正是論述的歧異性使女性主義得以成為當代重要的社會思潮。在發展性別教育的課程時，參與者宜瞭解女性主義諸多性別論述的緣起與發展，檢視自己對性別的認知、態度與行為，以免將豐富的性別論述化約為偏狹的教育口號、僵化的性別教條。
課程設計的模式及其要素
要落實性別教育融入九年一貫的學習領域，對於課程設計與教學計畫也必須有所瞭解，事實上，二者是教師的專業知能，但是在鉅細靡遺的「課程標準」規範之下，教師通常是「按表操課」，九年一貫的課程改革就是要將原屬於教師的專業歸還教師，以下針對課程設計的模式與應用進行討論。
對教師而言，最主要的課程設計可能在一門課(course)、一堂課(lesson)的範圍，以往教師可能只需針對一堂課進行教學計畫，九年一貫課程實施後，有較多的彈性課程需要規劃，而且強調課程的統整，亦即水平的（各學習領域之間）與垂直的（各學年之間）銜接與聯繫。然而，課程設計是一個複雜的過程，Posner和Rudnitsky(1986)提出的課程設計模式，如圖一所示，極具參考價值。
Evidence of Evidence of Evidence of
main effects side effects educational results |
Evaluation Plan
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Values
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Educational
Goals |
Curriculum
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Instructional
Plan |
Educational Results
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Learning
Outcomes |
Why? What? How?
Outline General
of Teaching Units Strategies |
Rationale
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Intended Learning Outcomes
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圖一、課程設計的模式（引自Posner Rudnitsky, 1986, 頁12）
從圖一來看，課程設計至少包含四個要素，分別說明如下：
(一)設計緣由(rationale)：陳述對學習者及其需要、社會及其需要、學科及其重要性等所持的價值與預設。
(二)課程計畫(curriculum plan)：根據上述緣由，進一步擬訂計畫，包括
1.陳述有意圖的學習結果(intended learning outcomes)，「有意圖」強調教育過程中的控制與引導，「學習」強調課程計畫的主要目的在於影響學生的學習，「結果」強調對學生完成課程之後所得結果的關心。
2.羅列一些重要的理念，發展一門課的暫時綱要，可以用概念圖或流程圖表示。
3.寫下有意圖的學習結果，傳統上大抵分為認知、技能、情意三方面，將有意圖的學習結果加以分類並決定優先順位。
(三)教學計畫(instructional plan )：準備將課程計畫付諸實施，包括
1.將相關連的有意圖學習結果聚集成教學單元，加以組織排序，發展教學策略。2.不同的有意圖學習結果需要不同的教學策略，在計畫教學策略時，要思考學習環境的安排、活動的設計、師生的角色等，最終的目的在促進學生的學習。
(四)評量計畫(evaluation plan)：評量一門課是否成功是課程設計的一個重要面向，也就是說在設計一門課時，必須思考如何得知一門課的成效，根據圖二這個課程設計的模式，評量要蒐集的證據包括主要效果、附帶效果、教育成果，主要效果以有意圖的學習結果為依歸，附帶效果乃當初未列於有意圖的學習結果之結果，教育成果則指一門課的整體成效。
上述的課程設計模式是以設計一門課為例，如大家所瞭解的，一門課由數個單元組成，而一單元可以包含幾堂課，範圍上有所不同，但是從設計、規劃的層面來看，有共通的主要元素，包括：學生要學什麼？為什麼要學？要怎麼學？如何得知學習結果？具體而言，在「學生要學什麼」這個部分，包括單元名稱、教學目標、能力指標，在「為什麼要學」這個部分，包括設計理念，在「要怎麼學」這個部分，包括適用年級、教學材料、教學活動、時間分配，在「如何得知學習結果」這個部份，包括教學評量。下文將以性別議題融入語文學習領域為例，應用上述的課程設計模式及其要素擬定教學計畫。性別議題融入語文學習領域的課程設計與教學計畫
如前所述，Posner和Rudnitsky的模式可以應用在不同層次的課程設計，而教學計畫則是課程設計的一部分，但是由於教學計畫是實施整個課程設計的藍圖，故對於教學活動的安排及教學策略的使用會比較詳盡。儘管如此，教學計畫不只是教學流程，課程目標、評量方式也必須納入計畫之中。本文的這個部分先呈現一個性別議題融入語文學習領域的單元教學計畫，再討論性別議題融入課程的可能與限制。
一、性別議題融入語文學習領域的單元教學計畫
應用Posner和Rudnitsky的課程設計模式，單元教學計畫的組成要素也可以包含「學生要學什麼」、「為什麼要學」、「要怎麼學」、「如何得知學習成果」四個部分，為了將學生要學的內容扣緊教學活動與評量方式，單元教學計畫可以用表格的方式呈現，以收對照之效。事實上，如前所述，九年一貫課程將性別議題定位為融入式課程，在暫行課程綱要中也列有兩性教育融入七大學習領域與十大基本能力的對照表，那麼以下所呈現的性別議題融入語文學習領域單元教學計畫，如表一所示，既能符合課程設計的原理，也能因應教學計畫的需求。
表一、性別議題融入語文學習領域國文學科的教學計畫
議題課程
| 性別議題融入學習領域(語文領域、國文學科) | |||
單元名稱
| ㄇㄚㄇㄚ/ 負荷 |
適用年級
|
國一
| |
教學材料
| 國民中學選修國文第一冊 |
活動時間
|
90分鐘
| |
教學目標
| 1.培養學生賞析「ㄇㄚㄇㄚ」及「負荷」兩首新詩的能力 2.協助學生覺察自己的性別價值觀以及社會上既存的性別刻板印象對自己及自己的家庭所造成的影響 3.協助學生建立合宜的性別價值觀 | |||
能力指標
| 2-4-3認知兩性在家庭和職場中的角色，並擔負責任 3-4-2規劃個人生涯發展，不受性別、婚姻與家庭的限制 3-4-5思考傳統性別角色對個人學習與發展的影響 E-3-3-1能瞭解並詮釋作者所欲傳達的訊息，進行對話 C-3-3-7能系統思考，並合邏輯的歸納重點 C-3-4-9能察覺問題並討論歧見 | |||
設計理念
| 在公、私領域的劃分之下，男主外、女主內被視為理所當然，甚至被看成模範家庭，但是這種僵化的分工方式主要是源自性別刻板印象，透過刻畫母親與父親形象的兩首詩之對比，可以引導學生去省思自己家庭中的性別分工狀況，以及自己對於性別所持的態度，鼓勵學生在兩性互動關係中的家務分工方面能夠突破性別的限制。 | |||
能力指標
|
教 學 活 動
|
教學評量
| ||
E-3-3-1 C-3-3-7 |
一、 準備活動
1.教師準備：
（1） 整理「ㄇㄚㄇㄚ」及「負荷」兩首新詩於A4紙上，發給學生每人一張。
（2） 事先設計「小組學習單」、「個人學習單」及「回家作業單」。
2.學生準備：（1）預習本單元兩首新詩。 （2）上課前排好分組座位。
二、 發展活動
1.教師請全班或自願者起來朗讀「ㄇㄚㄇㄚ」及「負荷」兩首新詩。
2.教師進行兩首詩的賞析。
3.分組討論與分享-1：
（1） 從國小到現在，曾經讀過的和描寫「母親」或「父親」之角色相關的國文（語）課文有哪些？作者是誰？內容大致是什麼？
| 口頭抽問、筆試 小組學習單1、完整度為標準 | ||
C-3-3-7、 C-3-4-9、 2-4-3 2-4-3、 3-4-5 3-4-5 3-4-5 E-3-3-1 C-3-4-9、 3-4-2 3-4-2 |
（2） 討論完後寫於「小組學習單1」中，每組派一位同學與大家分享，教師擇優給予獎勵。
4.分組討論與分享-2：
（1） 以分組討論的方式請學生思考下列問題，並寫於「小組學習單2」：媽媽最常為這個家付出些什麼（做些什麼事）？爸爸最常為這個家付出些什麼（做些什麼事）？
（2） 討論完後，各組選出媽媽最常做及爸爸最常做的三件事，並提出讓教師寫於黑板。
5.教師引導-1：（依學生回答情形自行發揮）
6.請學生將上述引導中所提出的問題寫於「個人學習單」的問題一上，教師再邀請2-3位同學分享。
7.教師引導-2：（變裝活動）
8.教師帶領全班一起「變裝」，把黑板上主詞為「媽媽」的換成「爸爸」，主詞是「爸爸」的換成「媽媽」，並大聲唸出來。
9.請學生在「個人學習單」的問題二中寫下讓爸媽便裝後的感想，以及這種情形若發生在自己家裡會有什麼結果？教師邀請2-3位同學分享。
三、 綜合活動
1.請學生在「個人學習單」的問題三中寫下老師今天上這堂課的目的可能何在。
2.教師總結：今天上這堂課的目的是想讓大家想想所謂「媽媽做的事」、「爸爸做的事」真的那麼固定，沒有彈性嗎？是否有更廣大的空間讓我們都不被固定「框框」框住呢？
3.家庭作業：請學生在「回家作業單」中寫下將來如果自己成為「媽媽」、「爸爸」後，會願意為自己的孩子或家庭付出些什麼？（兩種角色皆要假想）
| 小組學習單2、多元性為標準 個人學習單問題一的回答、對性別議題的討論之深度為標準 個人學習單問題二的回答、對性別議題的討論之深度為標準 個人學習單問題三的回答、對性別議題的討論之深度為標準 回家作業單、對性別議題的討論之深度為標準 | ||
以上呈現的單元教學計畫是根據「高雄市九十年度中等學校性別平等教育主題工作坊研討會」研習手冊（高雄市教育局，民90）中的一個單元教學計畫，應用課程設計的模式，衡量性別議題在九年一貫課程中的位置，加以修改而成。而所根據的單元教學計畫乃由筆者與高雄市兩位老師[3]共同討論，形成初步計畫，兩位老師在各自的任課班級試教，之後再經過討論形成修訂版。[4]
從上文所呈現的單元教學計畫可以看出，該教學設計企圖將性別議題融入語文學習領域，而不是要融入一個以上的領域，而且是要融入國文學科，而不是語文領域裡的所有學科，基本上就是一種較為窄義的課程統整方式，然而這樣的作法可能是現階段較為可行的改革策略（方德隆，民89）；如前所述，九年一貫課程對於台灣的中小學體系帶來很大的衝擊，尤其是國民中學階段，學科本位的課程實施已久，要進行課程統整勢必面臨更多的困難，因此在教學材料的選擇上，儘量以既有的教材(教科用書)為基礎，事實上，也可以編製其他的教學材料，例如報章雜誌、廣告傳單、散文小品等，並設計以自編教材為依據的教學活動。
從性別議題的面向來看，作為融入式課程，性別議題可以融入各學習領域的課程設計與教學計畫之中，如上文所呈現的單元教學計畫，就是將性別議題融入語文學習領域之中；在主題的選擇方面，力求與性別的議題有所連結，並能與學生的生活經驗密切相關，由於在討論教學計畫時正值五月，便以母親節的相關議題為主軸，藉由既有教科用書的相關課文，引導學生對於性別的部分議題進行省思與討論，希望學生能夠在習得基本的語彙、文章的賞析的同時，重新檢視自己的性別價值觀，思考家庭中親職分工與性別角色之間的關係，透過經驗分享與彼此討論，帶領學生了解跳脫性別框架的可能；在教學策略的應用方面，受到女性主義性別論述的啟示，儘量採行可以讓學生經驗分享的方式，而在一般的班級教學情境中，分組教學應該是相當適合的，尤其是以問題為導向的教學，小組的情境較容易使學生提出自己的經驗與看法，與同學之間進行較為密切的互動，這樣的教學策略植基於對學生經驗與能力的肯定，期使打破老師一人獨語的單向傳遞，賦予學生發言的空間與權利，而這正是女性主義教育學所力圖建構的教學情境（楊巧玲，民89；Schniedewind, 1987；Tetreault, 1993）。
但是作為「融入式」課程，性別議題有其限制，可能會遭遇「添加式」課程無可避免的命運，也就是性別議題被視為「額外的」、「補充的」教學內容，「次等於」、「附屬於」學習領域之中；以上文所呈現的單元教學計畫為例，儘管設計者謹記語文學習領域課程目標的重要性，因為研習對象為語文領域的教師，但是，從教學活動的安排來看，似乎放了較多的重心在性別的議題上，從教學評量的部分來看，性別意識或敏感度成了舉足輕重的評量標準，尤其在有限的時間裡，要兼顧語文領域和性別議題的能力指標，並不容易，如同兩位老師在實施初版的教學計畫之後所發現的，該單元90分鐘的設計稍嫌匆促，建議若時間許可，先利用一節課（45分鐘）的時間講解兩首詩，再進行活動內容。[5]
結 論
性別議題在九年一貫課程中已定位為融入式課程，其重要性不言可喻，但是就像其他學習領域一樣，性別議題也需要課程設計與教學計畫，儘管課程設計與教學計畫所展現的是一種極為理性的教育觀，已受到後現代主義思想的挑戰（張文軍，民87），而且，就實際的經驗而言，教育的確有無法或難以設計的範疇，但是即便如此，也無法否認教育是有意圖的安排，課程就是企圖對學生的學習經驗加以規範，課程設計是一種目標導向的思考過程。
一般而言，教師在進行課程設計或教學計畫時，傾向重視學生要學什麼、老師要怎麼教的問題，比較容易忽略的是為什麼要學、如何得知學習結果這兩部分的思考，而本文所探討的課程設計模式，強調「設計理念」及「評量計畫」的重要，具有實用的價值，此外，值得注意的是，「有意圖的學習結果」包括不可觀察的部分，而有些學習結果不在意圖與規劃之中，即潛在課程的概念，教學工作者必須檢視自己的教學計畫，評量計畫實施的結果，作為改進的依據。
參考文獻
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